|
? ? ? |
NorsK INSTITUTT FOR KREATIVITET |
NIK |
|
8 Prinsipper og metoderTeknikker og metoder Vi skal nå se på noen flere teknikker og metoder innenfor kreativitet. Det er ingen klar og entydig språkbruk når det gjelder hva som kalles teknikk og hva som kalles metode. Med teknikk mener vi ofte en mer begrenset framgangsmåte som bruker ett, eventuelt få av prinsippene innenfor kreativitet. Med metode mener vi ofte en mer total problemløsningsmetode som gjerne kan bestå av flere teknikker. CPS omtales vanligvis som en kreativ problemløsningsmetode. Det som er gjennomgått i dette kapitlet omtales noen ganger som teknikker og andre ganger som metoder. Disse teknikkene kan ofte brukes alene uten at de inngår i en mer omfattende metode eller prosess. Vi kan også se på dette som en modifisert måte å bruke CPS på, der vi tar ut deler av CPS-prosessen. Kreativitetens prinsipper Innenfor kreativitet er det slik at noen ganger fungerer det enkle best, andre ganger det mer kompliserte. I kapittel 3 så vi på CPS som er en mer komplisert metode innenfor kreativitet. Denne gir gode resultater, men det krever tid og trening for å lære den. I dette kapitlet skal vi se på en del enkle framgangsmåter som kan være svært virkningsfulle for å øke kreativiteten. Flere av disse er allerede gjennomgått som deler av CPS eller en beslutningsprosess. Men du kan også bruke disse prinsippene uten at de inngår i en større sammenheng.
8.1 Divergens - konvergens Divergens betyr å spre eller gå fra hverandre. Konvergens betyr å gå sammen eller samles. Teknikken med divergens fulgt av konvergens inngår i mange problemløsningsmetoder. Den er en praktisk måte å gjennomføre prinsippet om å utsette vurdering. I den divergente fasen prøver vi ofte å finne flest mulig ideer. Dette gjøres uten at vi vurderer, kommenterer eller diskuterer ideene. Når vi har fått nok ideer eller har brukt lang nok tid, avsluttes divergensfasen. Konvergensen består da i å velge ut de ideene vi ønsker å gå videre med. Dette kan gjøres i flere skritt. Vi kan for eksempel først merke av alle de ideene det muligens kan være verdt å ta med seg videre, for så etterpå å velge et mer begrenset antall. Vi skal nå se på noen enkle eksempler på anvendelsen av prinsippet divergens fulgt av konvergens. Som vi vil se, er dette et prinsipp vi ofte naturlig bruker. Kinobesøk Først ser vi raskt igjennom alle kinoannonsene. Dette er den divergente fasen. Hvert av kinostykkene er på en måte en ide til et stykke vi kan se. Etter dette første gjennomsynet, er vi ferdige med divergensen og kan begynne med konvergensen. Denne skjer ofte slik at vi først velger ut noen stykker som vi kunne tenke oss å se. Eventuelt så eliminerer vi en del stykker som vi helt sikkert ikke vil se. Vi står da igjen med et begrenset utvalg i forhold til alle mulige kinostykker. Vi tenker oss om, vurderer de forskjellige stykkene og diskuterer, hvis vi er flere som skal gå på kino sammen. Konvergensen kan på denne måte være en trinnvis prosess der vi til slutt ender opp med ett eller to kinostykker. Fra snøkrystaller til snøvær Den konvergente fase kan da for eksempel være at hver elev velger ut tre av de snøkrystallene hun har klippet ut. Etterpå kan alle snøkrystallene limes opp på et stort ark og dermed illustrere snøvær. Skoletur Etter dette kan hver av elevene i klassen for eksempel få tre stemmer til å sette på en, to eller tre av de forslag som er kommet fram. Dette er da første trinn i konvergensen. Så kan vi diskutere de forslagene som har fått flest stemmer, for til slutt å stemme over det forslaget som skal gjennomføres i praksis.
Oppgave 8.1 Oppgave 8.2
8.2 Kriterier og valg Når vi foretar et valg, en beslutning eller vurdering, bruker vi alltid kriterier. Kriterier betyr kjennetegn. Når vi skal velge hvilket kinostykke vi ønsker å se, gjør vi dette ut fra bestemte kriterier. Et kriterium kan være at filmen skal være spennende. Når vi velger en løsning er det fordi den på tilsvarende vis oppfyller visse krav eller kriterier. Når vi forkaster et forslag er det fordi det ikke oppfyller kriteriene for godkjennelse. Hvilke kriterier som brukes, varierer fra situasjon til situasjon. Noen kriterier gjelder absolutt og er alltid til stede, selv om de ikke blir nevnt og selv om vi ikke engang tenker på dem. Dette gjelder blant annet de mest grunnleggende verdier, normer og regler. Noen kriterier vil være i overensstemmelse med hverandre, andre ikke. Hvis vi ønsker å reise på en helt uvanlig ferie, vil vi lett få kriterier som strider mot hverandre. Kriteriet om at det skal være nytt og spennende, kan lett komme i motstrid med kriteriet om at ferien ikke skal koste mer enn kr. 2.000,-. Når vi foretar valg, er dette alltid på bakgrunn av kriterier. Det er ofte lurt å bevisstgjøre hva slags kriterier vi bruker. Spesielt gjelder det når valget eller beslutningen skal tas av flere mennesker sammen. Det er da en fordel at vi vet hva slags kriterier vi selv og andre legger til grunn for argumentasjonen og beslutningene. Kriterier for valg av skoletur kan f.eks. være:
Klargjøring av kriteriene kan være nyttig i mange andre sammenhenger enn i kreativitet. Det er som regel nyttig når vi skal foreta valg. Mange diskusjoner og uenigheter kan handteres bedre, eller unngås, hvis vi klargjør kriteriene. Hvis vi bevisstgjør hvilke kriterier vi bruker for forskjellige typer valg, vil vi seinere kunne ta raskere og bedre beslutninger. Vi bruker kriterier både til å velge og, som vi nå skal se, til å bearbeide. Oppgave 8.3 Oppgave 8.4
8.3 Bearbeid De færreste ideer er fullt ferdige løsninger. Før de kan gjennomføres, må de bearbeides videre. Det kan være å gi dem mer kjøtt på beina og å lage konkrete planer for gjennomføringen. Hvis vi skal på kino, vil en konkret plan for gjennomføringen for eksempel være å ta halv seks bussen inn til byen, gå opp til kinoen og kjøpe billetter, gå en liten runde og kikke i butikkvinduer for så å gå inn og se filmen. Etter filmen planlegger vi å ta toget hjem. Denne planleggingen ga ideen "gå på kino" mer kjøtt på beina. Det kunne vi også gjort ved å legge til nye sider ved ideen. Eksemplet kan være at vi går en tur på konditori før eller etter kinoforestillingen, at vi kjøper peanøtter og sjokolade for å spise under reklamen eller at vi tar med oss en bok som vi skal lese på togreisen hjem. Kriterier kan brukes til å bearbeide ideer. Hvis et kriterie er at en klassetur ikke skal koste mer enn kr. 300,-, kan dette selvsagt brukes til å beg- rense hva slags turer vi kan ta. Men det kan også brukes til å bearbeide en ide. Bearbeiding kan da være at vi skal lage en basar med utlodning og salg av vafler og saft. Den kan også være å finne billige måter å reise på eller billige steder å overnatte. En fin måte å bearbeide ideer på, er som følger: - Finn de gode sidene ved ideen. Bearbeiding av ideene kan brukes som en selvstendig framgangsmåte som i seg selv er nyttig. Mange ideer og løsninger kan bli bedre og lettere å gjennomføre hvis de blir bearbeidet. Mange gjennomføringer har stoppet opp på grunn av at løsningen var mangelfullt bearbeidet. Mange gode ideer blir forkastet fordi de ikke er godt nok bearbeidet. En ide som i utgangspunktet ikke er god, kan bli svært god hvis den bearbeides riktig. Et stadig tilbakevendende diskusjonsspørsmål i kreativitetsmiljøer er om japanerne er mer eller mindre kreative enn amerikanere og vesteuropeere. Noen sier at japanerne ligger fremst innen det meste av teknologi og derfor er mer kreative. Andre sier at det er de ikke. Begrunnelsen er at japanerne først og fremst bearbeider og ser til det som er gjort i USA eller Vest Europa. Slik vi forstår kreativitet, er både det å få en ide og det å bearbeide den videre, kreativt. Det er ofte slik at de beste ideer ikke nødvendigvis er de nyeste. Dette gjelder også innen pedagogikk. Det finnes årtusengamle pedagogiske prinsipper som er vel verdt å anvende også i dag. Kanskje må de bearbeides og tilpasses til dagens situasjon før de fungerer godt. Prinsippet om bearbeiding er også velkjent innen norsk skole. Bearbeiding kan virke kreativt og det kan virke utviklende på kreativiteten. Men som med de fleste andre prinsipper innen kreativitet, det kan også virke i motsatt retning. Et godt eksempel på dette er prosessorientert skriving eller prosesskriving som noen kaller det. I prinsippet går dette ut på å starte med et uferdig utgangspunkt og så la dette gå gjennom en rekke bearbeidinger før det blir et ferdig resultat. Mange elever finner dette som en svært inspirerende metode. Og metoden kan absolutt fungere som en kreativ arbeidsmetode. Men det finnes også eksempler der metoden blir en tvangstrøye som kveler det meste av kreativitet. Dette hvis eleven blir tvunget til å bearbeide helt til interessen og motivasjonen forsvinner. Bearbeiding som arbeidsprinsipp hører ofte sammen med å utsette vurdering. Vi kan da komme med forslag, ideer og første utkast som ikke holder mål, men som kan bli bra med bearbeiding. Ofte stopper vi opp, eller kommer ikke i gang, fordi vi stiller krav til det vi skal prestere. Hvis vi gir slipp på krava, er dette ofte nok til at vi kan komme i gang. Så kan vi etterpå bruke bearbeiding til å forbedre det vi startet med.
Oppgave 8.5
8.4 Del opp og sett sammen Oppgaven med å lage snøkrystaller er et eksempel på å dele opp og sette sammen. Hver elev delte sine snøkrystaller i to grupper, de som skulle brukes til fellesbildet og de resterende. Å sette sammen var at de etterpå lagde et felles bilde med snøkrystaller fra hver elev. Figuren i kapittel 2.5 viser i prinsippet hvordan vi deler opp ideer og fra delene bygger opp nye ideer. Det er ofte slik at for mer omfattende ideer, vil deler av ideen være gode og andre deler mindre gode. Når flere mennesker skal løse en oppgave sammen, vil ofte den beste løsningen være å bruke noe fra den enes forslag, noe fra den andres osv. I praksis brukes prinsippet ofte ved at vi deler en oppgave i mindre deler og så arbeider med hver del for seg. Dette er nærmest en selvfølgelighet, og prinsippet brukes i dag i mange sammenhenger i undervisning. Men det er likevel slik at hvis vi bevisstgjør dette prinsippet som en arbeidsmetode, vil vi kunne bruke det både bedre og til flere oppgaver enn det vi vanligvis gjør. Prinsippet er innbakt i CPS. Divergensene vil automatisk gi en oppdeling. Konvergensene og bearbeidingene kan gi sammensetninger.
Oppgave 8.6
8.5 Bruk sansene En viktig del av kreativitet er å lære å bruke sansene bedre. Dette er også noe som det i dag gjøres mye av i skolen. De fleste former for trening av sansene vil virke utviklende på kreativiteten. Noen eksempler på slike oppgaver er: Se på en gulrotskive Kjenn på og kjenn igjen gjenstander Denne øvelsen kan gjennomføres på mange måter. Elevene kan hver for seg gjøre det på denne måten. En elev kan beskrive for en eller flere andre hva hun kjenner og hvordan hun tolker dette. Vi kan også lage gjettekonkurranser der elevene skal gjette hva slags gjenstand de eller en annen elev kjenner på. Lukter Det viser seg at lukter er et kraftig virkemiddel til å framkalle bilder i hukommelsen. De fleste av oss har vel opplevd at vi kjenner en lukt vi hadde kjent en gang i barndommen. Dette gjør at vi får fram minner fra barndommen meget klart. Vi ser bildene for oss og får kanskje til og med de samme følelsene eller tankene vi hadde den gangen. Dette viser at lukt spiller en viktig rolle når det gjelder hvordan hukommelsen lagrer informasjon. Det viser også hvordan forskjellige sanseinntrykk lagres sammen og innvirker på hverandre. I dette tilfellet; lukt, bildene og stemningene som var knyttet til dette. Det finnes en mengde forskjellige oppgaver som passer godt til sansetrening. Mange brukes i skolen, i speideren og i mange andre organisasjoner. Det er også skrevet bøker om denne typen oppgaver.
Oppgave 8.7 Oppgave 8.8 Oppgave 8.9 Oppgave 8.10 Oppgave 8.11
8.6 Analogier Analogi betyr noe som ligner eller som er i samsvar med noe annet. Menneskehjernen gjør stor bruk av analogier. Vi bruker ofte analogier til å forklare ting. Med analogier kan vi forklare vanskelige ting på en enkel måte. De egner seg godt til å få fram poenget på en klar og enkel måte. Analogier brukes også til å formulere tanker og ideer som kan ha gyldighet i mange og forskjellige situasjoner. Ordtak er et godt eksempel på dette; "En fugl i hånden er bedre enn ti på taket". Eller dette: "Det er ikke gull alt som glimrer". Jesus` lignelser i Bibelen er andre eksempler på allmenngyldige verdier og retningslinjer som forklares ved hjelp av analogier. Å trene seg i å bruke analogier er i seg selv en fin trening i kreativitet. Vi kan for eksempel ta ordtak og finne forskjellige måter å tolke disse på. Gjerne konkretisere dem med en rekke eksempler fra det daglige liv. Vi kan også ta en oppgave eller et problem vi har og prøve å finne analogier til dette. Hvis vi skal prøve å løse problemet, "Hvordan komme tidsnok til skolen?", kan vi finne mange analogier på dette. Hvordan kommer trekkfuglene seg tidsnok til syden eller nordover igjen på våren? Hvordan blir fuglene ferdige med å bygge rede til de skal legge egg? Hvorfor faller løvet av trærne før vinteren kommer? En måte å bruke analogier på er å gå ut i naturen eller å se bilder fra naturen. Vi kan da spørre oss selv eller late som vi spør naturen, hvilke analogier har naturen til vårt problem? Som et eksempel kan du gå ut i naturen og spørre: Hva har du å si meg om hvordan jeg bør skjøtte mitt liv og mitt arbeid? Se på hver ting du kan se i naturen, deler eller helheter, se om de har noe å si deg om dette.
Oppgave 8.12 Oppgave 8.13 Oppgave 8.14
8.7 Assosiasjoner Ordet assosiasjon betyr forbindelse. Hjernen er veldig flink til å assosiere. Det er tydelig at hjernen bruker assosiasjoner når den lagrer informasjon. Det ser vi ofte ved at når vi får høre eller se en ting, får dette fram andre ting i hjernen som ofte kan se ut til å være ganske fjernt fra det vi opprinnelig så på. Sammenhengen er der ved en assosiasjon, eventuelt ved en analogi. Dette kan også brukes aktivt. Vi kan finne ideer ved hjelp av assosiasjoner og vi kan forstå ting bedre ved hjelp av assosiasjoner. Vi kan også hjelpe på hukommelsen ved å bruke assosiasjoner mer aktivt. Når vi lærer noe vi ønsker å huske, kan vi spørre oss selv hva slags assosiasjoner dette gir. Og hva slags analogier finnes. Dette kan gjøre det lettere å hente fram informasjonen i hukommelsen. De fleste former for assosiasjonsoppgaver virker utviklende på kreativiteten. Noen eksempler er: Lage et eventyr Assosiasjoner til gjenstander
Oppgave 8.15 Oppgave 8.16 Oppgave 8.17
8.8 Trinn for trinn Roma ble ikke bygd på en dag. En reise på tusen mil starter med det første skritt. En må lære å krabbe før en kan gå. Prinsippet om trinn for trinn er vel innarbeidet i skolen. Hele undervisningssystemet er basert på dette. Først lærer vi noe, og dette brukes som et trinn vi kan stå på for å lære mer. CPS er et eksempel på hvordan vi kan løse oppgaver trinn for trinn. Også dette prinsippet kan brukes mer aktivt. Eksempler er: Finne årsak - virkning - sammenhenger Vi kan også bruke dette på en litt annen måte. Læreren holder fram en eple. Han spør så, hva er årsakene til at dette eplet er blitt til? Og hva er virkningene av at eplet blir til? Hva - hvis analyse Hva vil skje hvis vi får til en hyggelig klassesammenkomst? Vi vil ha det hyggelig. Hva vil skje hvis vi har det hyggelig? Vi vil bli mer kjent med hverandre. Hva vil skje hvis vi blir mer kjent med hverandre? Osv. osv. Hva - hvis analysen kan være meget virkningsfull for å øke forståelse og innsikt. Den gjør også elevene flinkere til å se sammenhenger og til å se konsekvenser av hva de selv gjør. Hvorfor - hvorfor analyse Hvorfor knytter du skolissen din? Fordi jeg ikke vil snuble. Hvorfor vil du ikke snuble? Fordi jeg ikke vil slå meg. Hvorfor vil du ikke slå deg? Fordi det gjør vondt. Eller: Fordi da kan jeg skade meg så jeg ikke får være med på fotballkampen på torsdag.
Oppgave 8.18
8.9 Uavsluttede situasjoner Vi har vel alle vært i den situasjon at vi har prøvd å huske noe uten å få det til. Det kan være et navn som vi vet vi kjenner, men vi får det bare ikke fram. Vi tenker og tenker, men får det likevel ikke fram. Til slutt gir vi opp. Etter noen minutter, timer eller dager dukker plutselig navnet opp i hjernen. Dette viser at deler av hjernen fortsetter å arbeide med problemet. Dette viser at underbevisstheten arbeider også etter at oppgaven er ute av den bevisste delen av hjernen. Dette kaller vi ofte for inkubasjon. Inkubasjon virker effektivt også når vi sover. Det er en av grunnene til at det kan være fornuftig å "sove på" et problem eller en beslutning. Vi har vel også alle opplevd situasjoner der vi ønsket at vi hadde opptrådt annerledes. Etterpå, når det er for seint, får vi den ene gode ideen etter den andre om hva vi skulle ha sagt eller gjort. Hjernen er ofte ikke like aktiv etter at vi har opplevd en vellykket situasjon. Da koser vi oss kanskje mer med det, ja, vi kan også tenke mer på det, men det er ikke den samme aktiviteten for å finne nye ideer. Hjernen er langt mer aktiv med det vi kaller uavsluttede situasjoner. Den er laget slik at den gjerne vil ha orden og system i sakene og den vil også avslutte situasjoner på en god måte. Når hjernen ikke får dette til, fortsetter den ofte å kverne og gå. Dette er noe som med fordel kan utnyttes i undervisning og som ofte også gjøres. Ethvert spørsmål er på en måte en uavsluttet situasjon. Hvis vi sier at dette er vanskelig, vil hjernen ofte dvele rundt vanskeligheten. Hvis vi derimot snur setningen til: Hvordan løse denne vanskeligheten? Vil hjernen bli satt i gang for å finne mulige løsninger. Forskning viser også at når vi har en uavsluttet situasjon, vil hjernen ofte arbeide videre med den i drømme. Vi skal nå se på noen eksempler på undervisning som bruker bl.a. dette prinsippet.
Historie fra bilder Lage historie fra innledning Finne forslag
Oppgave 8.19 Oppgave 8.20 Oppgave 8.21
8.10 Lær av andre Svært mye av det vi lærer, lærer vi fra andre. Dette gjelder spesielt for skolen, der det meste læres ved å lære fra andre. I mange tilfeller er det selvsagt best å lære ved hjelp av egen erfaring og egne opplevelser, men dette står ikke i motstrid til det å lære fra andre. I det hele tatt er det som regel slik at de forskjellige måtene å lære på mer fyller ut og støtter hverandre enn at de står i motsetning til hverandre. Dette med å lære av andre kan kanskje synes så selvfølgelig og velkjent at det burde være unødvendig å nevne det. Men ofte er det slik at det er det selvfølgelige vi trenger å bli minnet om og å tenke over. Med en gang vi er villige til å tenke over teknikken "lær av andre", vil vi finne nye og flere måter å anvende den på. Resultater fra moderne skoleforskning viser at en av de beste måtene å øke læringen og forståelsen hos elever på, er å la de lære av hverandre. Når en elev forklarer en annen noe, er det ikke bare den som lytter som lærer. Den som forklarer må strukturere og bearbeide kunnskapene for å kunne forklare til en annen. Vi skal nå se på noen enkle eksempler på anvendelse av dette prinsippet. Få opplysninger fra andre Dele meninger med hverandre Denne typen oppgaver kan også bruke prinsippet om uavsluttet situasjon. Etter at eleven selv har forsøkt å tenke ut hva som er viktigst, er hun som regel mer oppmerksom på å høre hva læreren mener er det viktigste. En variant av det vi kaller kreativ dialog, foregår på denne måten: Elevene sitter i sirkel. Det trenger ikke nødvendigvis være en sirkel, dette fungerer også med bare to elever. De snakker så etter tur. Når en er ferdig, gir hun tegn til eleven som sitter ved siden av at nå er det hennes tur til å snakke. Og slik fortsetter det runde etter runde. Hvis en elev ikke ønsker å si noe, gir hun tegn videre om at neste kan snakke. Vi kan gjerne begrense talelengden til å være en eller to setninger, 15 sekunder eller et halvt minutt. Når en snakker, sier de andre ikke noe. De bare lytter. Forestill deg andres tanker, følelser osv.
Oppgave 8.22 Oppgave 8.23 Oppgave 8.24 Oppgave 8.25 Oppgave 8.26 |