3 CPS

CPS er en forkortelse for Creative Problem Solving. Metoden er en videreutvikling av tradisjonell brainstorming. CPS er utviklet av Sidney Parnes. CPS er i dag anerkjent som en av de beste metoder innenfor kreativitet.

Den brukes til å løse problemer og oppgaver innenfor de fleste områder av livet. CPS kan brukes både i grupper og individuelt. Metoden har vist seg å være godt egnet til å øke kreativiteten i andre sammenhenger enn når vi bruker CPS.

I praksis vil vi ofte bruke modifiserte utgaver av CPS. CPS er på en måte mer et sett av metoder enn en enkel metode.

CPS har innebygget de viktigste prinsippene i kreativitet. Det er en trinnvis arbeidsmetode som bringer oss fra det opprinnelige problem fram til en handlingsplan for gjennomføring av løsningen. CPS inneholder syv hovedtrinn. Dette er:

Utgangspunkt for problemet

Søk fakta

Søk problem

Søk ideer

Søk løsning

Søk aksept

Lag handlingsplan

Disse syv trinnene tilsvarer den måten hjernen ofte arbeider på for å løse problemer. Vi starter alltid med et eller annet utgangspunkt som er en første forståelse eller oppfatning av problemet. Videre må vi ha et ønske eller vilje om å løse dette problemet.

Når vi har det, vil hjernen begynne å arbeide med problemet. Først vil den finne fram til informasjoner som den synes er knyttet til problemet. Kanskje vil den samtidig eller litt etterpå, prøve å forstå problemet bedre. Dette kan også være å legge merke til andre problemer som er knyttet til det opprinnelige problemet.

Så vil hjernen forsøke å finne ideer som kan løse problemet.

Disse ideene vil bli vurdert og eventuelt bearbeidet videre. Dette kaller vi løsningstrinnet i CPS.

En del av denne vurderingen og bearbeidingen er å vurdere om ideen er god nok til å bli godtatt eller akseptert. Det kan være av oss selv eller andre som er involvert. I CPS er dette skilt ut som et eget trinn som vi kaller aksept.

Ofte er det ikke tilstrekkelig å ha tenkt ut gode ideer for å løse et problem. Det må også handling til. Før vi kan utføre handlingen, må vi vite hvordan vi skal gjøre det. Dette kaller vi handlingsplan.

CPS kalles en sirupsnipp-modell fordi trinnet søk fakta og de fire neste trinn kan minne om sirupsnipper. Pilene illustrerer at hver av disse trinn kan deles i to faser, en divergent og en konvergent.

Vi skal nå se på de forskjellige trinn i CPS hver for seg.

Det første trinnet i CPS kaller vi utgangspunkt for problemet eller situasjonen. Ordet problem har i kreativ sammenheng en videre betydning en det som er vanlig ellers. I mange tilfeller kunne det vært bedre å bruke ordet mulighet eller utfordring.

På dette trinnet prøver vi å få en første forståelse av problemet og en første formulering av det.

Vi skal ta et eksempel fra en skole. Eksemplet er laget av lærere på Raumyr skole, men kan antagelig være nyttig også på mange andre skoler.

- Det er for mye rot når det gjelder en del ting her på skolen.

- Ting er ofte på feil plass og blir stadig flyttet på.

- Det hender også at ting ikke blir satt på plass i det hele tatt.

Dette er situasjonsbeskrivelse god nok til å starte CPS. Ofte kan det være lurt på dette trinnet også å formulere litt om hva vi ønsker å oppnå. I dette eksemplet kan det være noe slikt:

Ting skal settes på plass etter bruk. Folk skal rydde etter seg. Det bør bli lettere å finne fram til det vi trenger.

Hensikten med dette trinnet er å gi en beskrivelse av situasjonen. Det skal også gi tilstrekkelig grunnlagsmateriale og forståelse til at vi kan arbeide med problemet. Noen ganger kan hensikten også være å klarlegge og utfordre rammene som er satt for problemet eller løsningen av dette. En av hensiktene vil alltid være å forsøke å stimulere de videre prosessene i problemløsningsarbeidet.

Vi trenger ikke nødvendigvis bare å holde oss til fakta. Det hadde kanskje vært bedre å kalle dette trinnet for informasjonstrinnet. Eller for spekulasjonstrinnet. Vi kan nemlig også ta med påstander og meninger her som ikke nødvendigvis er fakta.

Hvis noen mener at rydding er vanskelig, så er ikke dette nødvendigvis et faktum. Men i stedet for å diskutere om det er eller ikke, kan vi heller ta med det motsatte utsagnet; rydding er lett. På denne måten skaper vi en større spennvidde i vår beskrivelse.

Men i enkelte tilfeller kan det være viktig å skille mellom hva som er fakta, hva som er meninger og hva som er rene spekulasjoner.

Her gjelder det å få opp mange forskjellige fakta, informasjoner og spekulasjoner. I vårt eksempel kan det være:

- det er rotete her
- vi trenger å rydde
- noen mener at vi bør kaste også
- vi finner ikke ting
- ting er på feil plass og blir stadig flyttet på
- ting er dårlig merket og blir ikke satt på plass
- ting er foreldet og tar for mye plass
- vi er ikke enige i hvor ting skal stå
- det er både voksne og unger på skolen
- og hyller, bøker, ark og kart
- permer
- plansjer
- kopimaskin
- vi har mange undervisningsrom
- vi har også materialrom
- vi har skap her
- og lange ganger
- travle lærere
- korte frikvarter
- kaffeluke
- lite kjøkken
- inspeksjon
- 275 timers ramme
- få kvalifiserte vikarer
- planleggingsdager
- mønsterplan
- osv. osv.

Som vi ser kan vi ta med både det ene og det andre i en slik divergent fase. Det er viktig å skrive ukritisk ned alt du tenker. Hvis det er flere som arbeider sammen, er det viktig å få med seg alle forslag uten innvendinger og kommentarer.

Den konvergente fasen består i å velge ut et visst antall fakta fra den divergente fasen. Vanligvis er det ikke viktig på dette tidspunkt å legge stor vekt på å finne ut hva som er de viktigste fakta. En rask gjennomtenkning og valg er ofte det beste. Hensikten er ikke bare å finne de viktigste fakta. Selve prosessen med å velge ut gjør at vi begynner å bearbeide i hjernen. Denne prosessen gjør også at vi setter i gang nye tankeprosesser.

I vårt tilfelle kan vi for eksempel velge ut følgende fakta i den divergente fase:

- det er rotete her
- vi trenger å rydde
- noen mener at vi bør kaste også
- hyller
- skap
- materialrom

Ofte tror vi at det vi trenger er ideer eller løsninger, mens virkeligheten er at vi trenger å forstå problemet bedre. En god forståelse og formulering av problemet gjør at vi arbeider med dette på en bedre måte.

Hensikten med problemtrinnet er å bedre forståelsen av problemet. Vi skal også finne en god formulering, noe som øker sjansen for at vi finner en løsning som virkelig løser problemet. I praksis er det slik at såkalte løsninger på et problem, ofte er skinnløsninger. De kan også være mer et svar på en uheldig formulert oppgave enn egentlig en løsning.

Trinnet søk problem kan vi dele inn i tre undertrinn.

Her gjelder det å finne mange problemformuleringer. Det er lurt å se på den opprinnelige formuleringen av problemet. Vi bør også se på opplysningene vi har fått fram på faktatrinnet. I vårt eksempel kan vi finne:

- det er rotete her
- ting er på feil plass
- hvordan unngå rot
- hvordan rydde
- hvordan få ting til å være på riktig plass
- hva skal ryddes
- hva bør kastes
- hvordan lage enkle systemer
- kan det bli morsomt å rydde
- hvordan gjøre det morsomt å rydde
- bør vi premiere flinke ryddere
- hvordan skaffe mer tid
- hvordan bruke tiden vi har
- hvordan få alle til å rydde
- hvordan bli enige om å rydde
- hvordan bruke en lørdag

Vi ser her at utsagn som er kommet opp i utgangspunkt eller faktatrinnet, også kan tas med på problemtrinnet.

Vi legger også merke til at vi ofte omformulerer et utsagn. Det er som regel lurt å omforme utsagn slik at de blir i spørsmålsform. Et spørsmål er en stimulans for hjernen til å begynne å arbeide med utsagnet. Hvis vi sier:

"Dette er for dyrt", vil hjernen konsentrere seg om å tenke på at det er for dyrt. Hvis vi omformulerer dette til: "Hvordan gjøre det billigere?", vil hjernen prøve å finne svar på spørsmålet.

Det er viktig å huske på at problemtrinnet også skal være en hjelp i den videre prosessen. Dette er en av grunnene til at vi tar med så mange forskjellige ting i den divergente fasen.

På faktatrinnet var det ikke så viktig hva vi valgte i den konvergente delen. På problemtrinnet er det svært viktig å velge godt. Dette fordi den problemformulering vi velger, vil være avgjørende for hva slags ideer vi seinere kommer fram med. Ofte vil vi være usikre på hvilke problemformuleringer vi egentlig bør velge. Hvis vi er usikre, kan vi tillate oss på et seinere trinn, for eksempel på idetrinnet, å også arbeide med de problemformuleringene vi ikke valgte.

I vårt eksempel kan vi velge:

- hvordan få alle til å rydde
- hvordan bli enige om å rydde
- hvordan unngå rot

Valg av problemformulering
Det er så viktig å finne en god problemformulering å arbeide med, at vi ofte setter inn et ekstra lite trinn på slutten av problem konvergens. Vi tenker oss da bedre om, eventuelt diskuterer, og velger så tilslutt den problemformuleringen vi ønsker å arbeide videre med.

Det kan være den opprinnelige formuleringen vi startet med. Det kan også være en av de problemformuleringene vi fikk opp under problemtrinnet eller en kombinasjon.

I vårt tilfelle kan vi ende opp med en slik problemformulering:

- bli enige om hvordan vi skal ha ting
- lag et enkelt system for rydding
- gjør det klart hvem som har ansvaret for hva og når ting skal gjøres

Vi kan også formulere dette som spørsmål:

- Hvordan bli enige om hvor vi skal ha de forskjellige ting?
- Hva slags system og arbeidsmetoder bør vi ha for ryddingen?
- Hvordan skal vi få gjennomført dette?

 

Ofte forbindes kreativitet med ideer. Men ifølge de definisjonene vi har gitt på kreativitet, kan kreativitet vel så mye være å forstå og analysere en situasjon, å finne fakta eller å reformulere et problem.

Det viser seg i praksis at ideene ofte er flere og bedre hvis vi først har gått gjennom de foregående trinn.

I den divergente fasen gjelder det vanligvis å få flest mulige ideer. For å få til dette, er det nødvendig å utsette vurderinger og kommentarer.

Alle ideer er tillatt, både gamle og nye, gode og dårlige. Det viser seg ofte at jo flere ideer vi får, jo større er sjansen for å få gode ideer. Så selv i de tilfellene der vi bare er ute etter svært gode ideer, er det nødvendig å slippe fram alle andre typer ideer også.

For å få ideer, kan vi se på det som kom opp under de tre foregående trinn. Ofte er det slik at et faktum lett kan omformes til en ide. Og de fleste problemformuleringer kan føre til flere ideer.

I vårt tilfelle kan vi ha disse ideene:

- merk alle ting som bør merkes
- la hver ting ha sin bestemte plass
- finn ut hva som bør kastes
- kast dette
- sett av tid til rydding
- la alle være ansvarlig for å rydde etter seg
- gruppene rydder sitt eget materiell
- få en prinsipiell avklaring om hvor ting skal være
- og om hva som bør kastes
- hver person sitt ansvarsområde
- kast ting som ikke er brukt det siste året
- spar på ting som har vært brukt
- ingenting oppbevares på rommene
- den som bruker noe må sette på plass
- finn et system
- sorter og kast
- bruk tid på å snakke om prinsippene
- bruksting synliggjøres i dertil egnede hyller i klasserommet
- hver rydder etter seg
- alle setter ting tilbake og alt vil være på plass
- bevisstgjør oss selv
- og elevene
- kontroll av fellesrom på slutten av uken
- internt tv-overvåkning
- ta ansvar for egen arbeidsplass
- planskisse over hvor vi vil ha ting

Som vi ser, har vi her fått fram mange forskjellige typer ideer. Vi tillater også at samme ide kan komme fram flere ganger, eventuelt i litt annen formulering. Vi tillater også ideer vi ikke kommer til å bruke.

Det virker hemmende hvis vi skal kontrollere om en ide vi eller andre kommer med, allerede har vært oppe. Det er raskere og mer effektivt å ta den med en gang til. Dette tillater også en flytende ideskapningsprosess.

Vi er nå klar til å gjøre det første valg av ideer. Hvor mange vi velger, avhenger av hva slags problem vi arbeider med. I noen tilfeller trenger vi en ide, i andre trenger vi mange for å løse problemet.

Vi velger her ut følgende ideer:

- alle har ansvar for å rydde
- det lages et system der alt har sin plass
- det lages en arbeidsordning for ryddingen

Hvis vi seinere i CPS-gjennomgangen skulle finne ut at vi egentlig ville valgt en annen ide enn det vi har gjort, kan vi gå tilbake og gjøre dette.

En løsning er noe vi tenker å gjennomføre og som løser det problemet vi har. En ide er et forslag til løsning. En ide kan være en fullt ferdig løsning. Men ofte er det slik at en ide må bearbeides før den kan regnes som en løsning. Løsningstrinnet er å bearbeide ideer fram til mer ferdige løsninger.

På dette trinnet setter vi virkelig inn med vurderinger. Løsningstrinnet kan deles inn i fem undertrinn. Vi skal nå se på disse.

Hvilke kriterier bør en løsning oppfylle? For å finne disse, kan vi spørre hva det er som kjennetegner en god løsning eller en dårlig løsning. Det opprinnelig problem og de problemformuleringer vi fant på problemtrinnet, vil også gi tips om kriterier. Et kriterie som alltid vil gjelde, er at løsningen skal løse problemet.

Vi går først gjennom en divergent fase der vi finner flest mulig løsningskriterier uten å vurdere eller kommentere. For vårt problem kan kriteriene være:

- slutt på rot
- ryddighet
- alle ting på sin plass
- ubrukelige ting kastes

På dette trinnet velger vi ut de viktigste løsningskriteriene. Noen

kriterier er så viktige at de må være med. Andre er ikke fullt så viktige, men de bør være med. Atter andre er slike som vi i hvert fall ønsker skal være oppfylt.

Hvor mange kriterier vi velger ut, avhenger av det konkrete problem. I vårt tilfelle kan vi velge:

- ryddighet
- alle ting på sin plass

Det vi nå gjør er å vurdere de ideene vi valgte i ide - konvergensen. Vi tar hver av disse og vurderer dem mot løsningskriteriene. Hvor nøye og omfattende vi gjør dette, avhenger av det aktuelle problem og hvor mye tid vi kan bruke på problemløsningen. I noen få helt spesielle tilfeller, kan det være mulig å kvantifisere i hvilken grad ideene oppfyller kriteriene. Vi kan da sette på et eller annet tall. Ved hjelp av disse kan vi regne ut hvilke løsninger som best oppfyller kriteriene. I de aller fleste tilfeller er det ikke mulig å gjøre dette på en fornuftig måte. Mange prøver allikevel å gjøre det, noe som ofte fører til at de lurer både seg selv og andre.

Den beste måten er vanligvis bare å kvalitativt vurdere ideene mot kriteriene. Vi kan rett og slett spørre, kan ideene oppfylle kriteriene? Og svaret kan være ja, nei eller kanskje.

I vårt tilfelle kan vi se på ideen: Alle har ansvar for å rydde. Oppfyller denne kriteriet ryddighet? Ja, for hvis alle utøver sitt ansvar for å rydde, vil det være ryddig.

Hva med kriteriet, alle ting på sin plass? Ja, ideen kan oppfylle dette kriteriet. Men det er ikke sikkert. En forutsetning er at det er bestemt hvilken plass alle ting skal ha, og at alle vet om dette. Svaret her vil derfor være ja eller kanskje.

Slik kan vi vurdere ide etter ide mot kriteriene. En slik gjennomgang kan ofte være oppklarende. På dette trinnet finner vi kanskje ut at vi heller burde ha valgt en annen ide. Og det er fullt lovlig å gjøre det her. Den må da vurderes mot kriteriene.

På dette trinnet bearbeider vi ideene videre. På en måte kan dette være som en slags ny idefase. Vi begrenser oss da til å arbeide med ideer som løser problemet: Hvordan gjøre ideen til en bedre løsning? I noen tilfeller vil vi gå gjennom en ny divergens her. Vi vil da måtte følge den opp med en konvergens der vi velger ut de bearbeidingene vi ønsker å bruke.

I andre tilfeller vil vi bare arbeide målrettet videre med løsningen. Det vi da gjør, er å forandre løsningen slik at den er mer i overensstemmelse med løsningskriteriene.

I vårt tilfelle kan vi komme fram til løsninger som:

- Lage en liste over hvor alle ting skal stå, eventuelt anskaffe flere hyller og skap som kan plasseres i gangene. Lage et system slik at de ting som hører sammen eller som skal brukes samtidig, står i samme skap.

- Dele skolen inn i ryddeområder. Alle har ansvar for hvert sitt ryddeområde.

- Lage en plan for hvordan ryddingen skal foregå og hvor ting skal plasseres. Ansvaret for rydding ligger på den som har brukt tingene. Alt skal bringes tilbake til sin plass umiddelbart etter bruk. Ansvaret for å kontrollere at dette skjer, går på omgang blant alle.

På dette trinnet velger vi den eller de løsningene vi ønsker å gå videre med. Dette er derfor nok en gang en form for konvergens. Vi kan på dette trinnet også bearbeide den valgte løsning noe mer.

Vi kan ende opp med en løsning som ser slik ut:

- Dele skolen inn i ryddeområder.
- Anskaffe flere hyller og skap der dette er nødvendig. Ansvaret for ryddeområdet fordeles mellom lærerne. At noen har ansvaret for et bestemt ryddeområde, fritar ikke de andre for ansvaret for å rydde etter seg selv.

 

I alle problemer vi arbeider med, er mennesker involvert. I vårt problem er dette først og fremst et spørsmål om mennesker. Men også i rent tekniske problemer vil mennesker være involvert. Mange har gjort den erfaringen at om en ide eller løsning er aldri så bra, er dette ingen garanti for at den blir godtatt.

Historien er full av eksempler på geniale oppfinnelser som er blitt forkastet. Det er ikke nødvendig at en ide skal være genial for å bli forkastet, det skjer også ofte med dagligdagse ideer og forslag.

Av denne grunn er det tatt med et eget trinn som vi kaller aksept. Dette betyr å gjøre løsningen mer akseptabel for dem som kan påvirke løsningen eller som blir påvirket av den.

I mange tilfeller vil det ikke være noe klart skille mellom løsnings- og aksepttrinnet. Men selv i slike tilfeller viser det seg ofte at vi forstår bedre når vi spesielt konsentrerer oss om de mennesker som kan være involvert.

Aksepttrinnet kan deles opp i syv undertrinn. De fem siste tilsvarer de fem trinn under løsningstrinnet. De gjennomføres på samme måte som disse løsningstrinnene. I tillegg inneholder aksepttrinnet to undertrinn der vi konsentrerer oss om å finne personer. Vi skal nå se på dette.

Her gjelder det å finne alle de personer som enten kan påvirke løsningen eller gjennomføringen av den, eller som selv kan bli påvirket.

I vårt tilfelle kan det være:

- lærerne
- andre ansatte
- vaktmesteren
- elevene
- foreldre
- skolemyndigheter
- andre myndigheter
- besøkende

I dette tilfellet velger vi ut de som det er viktigst å ta hensyn til ved gjennomføring av løsningen. Enten fordi de kan påvirke løsningen eller fordi de kan bli påvirket av den.

I vårt tilfelle kan vi velge ut:

- lærerne
- elevene

Dette gjøres på samme måte som det tilsvarende trinnet på løsningstrinnet. Forskjellen er her at vi legger spesielt vekt på å finne de kriterier som er viktige for de personer vi valgte ut på trinnet ovenfor. En del av de kriteriene vi kalte løsningskriterier, vil også være akseptkriterier. Men ofte vil vi få opp nye kriterier her.

I vårt tilfelle kan kriterier være:

- det skal ikke føre til mer arbeid for lærerne
- det skal føre til mindre arbeid
- ingen skal føle seg overkjørt
- det bør være frivillighet
- systemet bør fungere effektivt
- og enkelt

Her gjelder det å velge ut de akseptkriteriene vi synes er viktigst.

I vårt tilfelle kan det være:

- det skal være frivillighet
- systemet skal fungere enkelt

På dette trinnet vil vi vurdere løsningene mot akseptkriteriene. Det gjør vi som vi gjorde på det tilsvarende trinn; løsning - vurdering.

Dette trinnet utfører vi som det tilsvarende trinn; løsning - bearbeiding.

Vi utfører dette trinnet som det tilsvarende trinn; løsning - valg.

Hensikten med aksepttrinnet er, via de nevnte deltrinn, å komme fram til en bedre løsning. Dette betyr en løsning som er mer akseptabel for de mennesker som er involvert. I noen tilfeller vil dette bety at vi fullstendig forandrer løsningen, i andre kan det føre til små justeringer.

I vårt tilfelle kan vi komme fram til:

- Vi deler skolen inn i ryddeområder.
- Vi anskaffer hyller og skap i den grad det er nødvendig for å få til en god løsning. Vi lager en liste der folk selv kan skrive seg på som ansvarlig innenfor de områder de ønsker.

 

Problemet er ikke løst før løsningen er gjennomført i praksis. For å komme dit, må vi ha en plan for gjennomføringen først. Handlingsplanen går ut på å sette opp en plan over:

- hva skal gjøres
- hvordan skal dette gjøres
- hvor skal dette gjøres
- når
- og av hvem

I vårt tilfelle kan vi komme fram til følgende handlingsplan:

1. Fritjof og Petra skal utarbeide en oversikt over ryddeområdene. Det skal spesifiseres hvor hver ting skal være. 
Alle andre skal sende inn sine eventuelle forslag til Fritjof og Petra. Dette skal skje innen en uke.

2. På bakgrunn av de innkomne forslag og egne vurderinger utarbeides det et konkret forslag. Dette skal diskuteres med rektor og så godkjennes. Dette skal skje innen utgangen av annen uke.

3. Kari lager en liste der folk skal skrive seg på sitt ryddeområde. Hun sørger også for å purre på folk slik at alle skriver seg opp. Dette skal gjøres innen utgangen av tredje uke.

4. Alle bidrar til å gjennomføre planen.

 

På dette trinn i prosessen kan det ofte være nyttig å gå tilbake. Vi bør da spørre oss: Trenger vi flere fakta? Eller har det vist seg at det er andre problemer vi også bør arbeide med? Og tilsvarende kan vi spørre oss for ideer, løsning, aksept og handlingsplantrinnet.

Hvis dette viser seg nødvendig, må vi selvsagt gjøre det. Ofte er det da ikke nødvendig å gjennomføre alle trinn i CPS på nytt. Vi kan begrense oss til å arbeide med det eller de trinn der det er nødvendig å gjøre mer.

CPS er en svært god metode. Den er ikke alltid lett å bruke. Det kan ta lang tid og mye trening før en behersker CPS godt.

Men vi kan også gjøre CPS i enklere varianter enn det som er beskrevet her. For eksempel kan vi slå sammen de tre første trinnene: Utgangspunkt for problemet, søk fakta og søk problem. Vi kan kalle dette sammenslåtte trinnet for "Forberedelse". Vi kan også slå sammen de to trinnene søk løsning og søk aksept. Vi kaller dette trinnet "Bearbeiding".

I det hele tatt kan vi forandre så mye vi vil på CPS i dens opprinnelige form. Vi kan sløyfe trinn, vi kan sette inn nye trinn og vi kan bytte om på rekkefølgen. Trinn i CPS er å forstå som overskrifter som i like stor grad beskriver hensikter som konkrete arbeidsmetoder. Vi kan derfor forandre innholdet etter behov.

På den annen side er det også viktig at du først lærer deg CPS, før du begynner med forandringene. Hvis du for tidlig prøver å omforme metoden til en egen metode, er det ganske sannsynlig at den vil ligne mye på hvordan du allerede arbeider. Dette er ikke nødvendigvis noe galt, men det vil som regel være en fordel for deg om du også lærer deg nye metoder som er mer forskjellig fra det du allerede kan.

Du må også ha prøvd CPS noen ganger, før du ser hvor sterk metoden egentlig er. Og selvsagt må du lære å bruke metoden, før du kan vurdere den ordentlig. Vi skal i seinere kapitler vise eksempler på hvordan du kan bruke modifiserte utgaver av CPS.

CPS øker sannsynligheten for at vi arbeider med de viktigste sidene ved problemet. Den øker også sannsynligheten for at vi finner en god løsning som tar hensyn til alle involverte. CPS åpner både for fast styring og for stor frihet.

Selv om CPS er en meget slagkraftig metode som ifølge forskning både er effektiv til å løse problemer og til å øke kreativiteten, kan den også misbrukes. Vi vet at det finnes tilfeller der CPS er blitt brukt mer til å kvele kreativitet enn til å få kreativitet fram. Hensikten med strukturen er ikke å sette opp gjerder, men å åpne opp.

Sidney Parnes som er gitt æren for å ha laget CPS, ble engang spurt om han visste om hvordan metoden ble misbrukt. Spørsmålet gjorde tydeligvis inntrykk. Først grøsset han, så ble han stille noen sekunder, og så sa han med følelse: "Yes, it keeps haunting me" ( ja, det hjemsøker meg).

Oppgave 3.1 
Finn noen egne oppgaver. Bruk CPS!

Oppgave 3.2
Bruk CPS til å finne ut hvordan du kan gjøre din egen undervisning bedre. Legg vekt på at både du og elevene skal ha mer utbytte av undervisningen.

Oppgave 3.3 
Bruk CPS til å finne ut hva du kan bruke CPS til.

Oppgave 3.4 
Bruk CPS til å finne ut hvordan du kan få mer ut av livet